Le scuole che evitiamo, le disuguaglianze che creiamo

Stretta tra le spallate mediatiche del generalissimo, che la scavalca da destra, e le difficoltà a intervenire sulle grandi questioni economiche e sociali, che non le danno tregua, la presidente del Consiglio si è buttata sulla scuola. Dal palco della festa dei giovani del suo partito, Meloni ha infiammato gli animi annunciando provvedimenti urgenti per vietare l’uso del burqa nelle scuole e per introdurre un tetto agli alunni stranieri. Perché non esiste, ha aggiunto Meloni, «che in una classe italiana a sentirsi in un angolo siano bambini italiani», richiamando, neanche tanto velatamente, la tesi della sostituzione etnica tra i banchi di scuola. A corredo di questa impostazione, ha anche minacciato di togliere i figli ai genitori stranieri che si rifiutino di seguire corsi di alfabetizzazione.

L’annuncio e i toni di Meloni hanno subito sollevato ovvie proteste, non solo da parte dei partiti d’opposizione ma delle stesse organizzazioni del mondo della scuola. Tuttavia, è stato soprattutto il fermo intervento del presidente della Repubblica, che ha richiamato il ruolo primario della scuola nell’integrazione e nell’inclusione, insieme alle analoghe prese di posizione della Chiesa, a far capire come l’attacco a valori fondanti dell’educazione e della convivenza civile, che trovano nella Costituzione chiara espressione, non fosse poi così semplice da portare avanti.

Ma la destra non ha ritenuto di fermarsi — del resto si tratta di proposte in linea con un’impostazione che questo governo, e in particolare il ministro Valditara, esprimono da tempo — e ad anno scolastico ormai avviato ha voluto decretare d’urgenza norme delicate che, di fatto, non potranno essere messe a terra prima del settembre 2027. Peraltro, nella loro formulazione definitiva concordata con i consulenti del Quirinale (per limitarne i profili di incostituzionalità), gli annunci roboanti sono stati fortemente ridimensionati, riguardando di fatto situazioni limitatissime, se non del tutto assenti, nel sistema scolastico italiano.

La norma sul tetto del 30%, ad esempio, si applica agli alunni senza cittadinanza italiana che non sono nati in Italia e che non hanno frequentato con successo almeno tre anni scolastici nel nostro Paese (o almeno due anni di scuola dell’infanzia, nel caso della scuola primaria). Anche nelle scuole a più forte concentrazione straniera, classi con così alte presenze di studenti neoarrivati sono sostanzialmente rarissime, se non nulle. Un recente articolo del gruppo di ricerca Laboratorio di Politica Sociale del Politecnico di Milano valuta che in quasi nessuna scuola del Paese si ha una concentrazione che raggiunge il 30 per cento di studenti di prima generazione. E anche le modalità previste nel decreto per ridistribuire gli alunni, per così dire, in eccesso sono, come è ovvio, piuttosto blande e generiche.

Eppure, sarebbe un errore lasciare alla sola risposta valoriale — riassunta nello slogan «Nella mia scuola nessuno è straniero», che poi tanto innocuo non è se raccoglie addirittura l’attenzione occhiuta delle questure — la reazione a questa maldestra azione del governo. Limitarsi a ribadire in maniera sacrosanta la bontà dell’inclusione e della scuola multiculturale rischia di essere un modo un po’ ipocrita per scansare una questione che chiunque conosca scuole e territori sa esistere realmente: vale a dire il ruolo delle scelte delle famiglie italiane nei fenomeni di segregazione scolastica degli alunni di origine straniera.

In altri Paesi le scelte dei genitori, e i loro impatti sociali, sono da tempo al centro dell’attenzione dei ricercatori, vengono discusse nei media e sono anche oggetto di politiche pubbliche. Sono insomma riconosciute come questioni di interesse collettivo, non solo privato, come invece tendiamo a considerarle in Italia.

Il tema è conosciuto agli addetti ai lavori con il termine inglese schooling: tutte quelle pratiche e strategie che le famiglie mettono in campo per selezionare il contesto scolastico e relazionale dove inserire i propri figli. Pratiche che non si esauriscono nella scelta dell’istituto scolastico, ma che comprendono la creazione di legami sociali con altri genitori, come pure la frequentazione di attività (fuori e dentro la scuola) per acquisire competenze e abilità. E che possono anche spingere le famiglie a trasferirsi di casa, alla ricerca di contesti sociali ritenuti migliori di quelli che offre il quartiere in cui si vive.

Dal punto di vista politico l’interesse per lo schooling deriva dalla più generale questione della segregazione, vale a dire le dinamiche di stratificazione e separazione tra i gruppi sociali. Esiste una segregazione nei banchi di scuola, che è il risultato innanzitutto della connotazione sociale dei quartieri di residenza. Alcuni istituti sono notoriamente scuole “bene”, nel senso che sono frequentate da famiglie di estrazione sociale elevata, mentre in altre tendono a concentrarsi famiglie disagiate. Ciò non stupisce, considerato che esistono quartieri ricchi e periferie povere, e le scuole rispecchiano la composizione sociale dei territori in cui sono insediate. Ma le ricerche dimostrano che la segregazione che si riscontra a livello di scuola è in genere più forte di quella rilevata a livello territoriale. Ed è qui che si inseriscono le scelte delle famiglie.

Negli Stati Uniti, ad esempio, le scuole hanno conosciuto negli ultimi anni una crescita della segregazione lungo linee di “colore”, dopo che le politiche antisegregative seguite alle lotte del movimento dei diritti civili avevano perseguito l’effetto contrario. Ciò si spiega con la tendenza delle famiglie bianche non ispaniche a fuggire dalle scuole frequentate dalle minoranze, per concentrarsi in scuole a maggioranza bianca; fenomeno noto come “white flight”.

La segregazione a scuola ha diversi effetti negativi. Riduce la coesione, creando separazione e isolamento sociale, quando l’esperienza scolastica ha tradizionalmente rappresentato l’arena principale di incontro tra persone provenienti da mondi sociali diversi. E rinforza le disuguaglianze, concentrando fin dai primi anni i bambini socialmente svantaggiati in contesti scolastici poveri, a maggior rischio di abbandono e insuccesso. Privazioni non solo economiche e materiali ma vera e propria povertà educativa, intesa come impossibilità di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni. Trovarsi in una scuola segregata e povera riduce la possibilità di raggiungere quei traguardi cognitivi ed educativi che permettono di migliorare le proprie opportunità di vita e di sentirsi parte di una società.

Le ricerche internazionali ci dicono che la segregazione aumenta quando i sistemi scolastici assumono un approccio di mercato, che si basa sulla libertà di scelta dei genitori e sulla competizione tra gli istituti. Le scuole sono spinte ad attrarre l’utenza con strategie di marketing e di ranking, differenziazione del menù di offerta educativa (per quanto possibile nel sistema scolastico pubblico) e open day accattivanti. E le famiglie — già nella scelta della scuola elementare, e ancor più alle medie — sono gettate nell’ansia di selezionare la scuola “giusta”.

Cosa che è puntualmente avvenuta in Italia con l’eliminazione graduale dei bacini d’utenza dalla fine degli anni ’90, in concomitanza con l’introduzione dell’autonomia scolastica. Con la differenza che se altrove la libertà di scelta è stata oggetto di dibattiti politici e scientifici, da noi è passata sotto silenzio, come un provvedimento tecnico senza rilevanza.

Eppure, senza nominare l’invitato di pietra delle scelte delle famiglie italiane il fenomeno della segregazione scolastica rimane sostanzialmente incomprensibile. Come sottolinea il gruppo di ricerca del Laboratorio di Politica Sociale del Politecnico di Milano, la concentrazione degli stranieri nelle scuole è spesso causata dagli italiani, soprattutto di classe media, che evitano la scuola locale e si spostano altrove.

E così, in molti quartieri scuole distanti poche centinaia di metri presentano spesso situazioni opposte — un plesso con pochissimi figli di immigrati vicino a uno a maggioranza straniera — che non trovano spiegazione nelle differenze residenziali. Sono infatti le famiglie italiane a scegliere più frequentemente le scuole fuori bacino, mentre quelle immigrate si “accontentano” della scuola pubblica di riferimento. Il risultato sono circuiti di schooling fra scuole relativamente vicine, di cui alcune molto gettonate e altre evitate dalle famiglie italiane. Spesso si tratta di scuole entrambe pubbliche, anche se la variabile scuola privata è certamente in crescita nei quartieri più ricchi con ulteriori effetti di esclusione e isolamento sociale delle classi avvantaggiate.

Ma qual è l’identikit sociale di queste famiglie in fuga? E quali sono i criteri e i valori che sottostanno alle loro scelte? La letteratura concorda nell’indicare le classi medie come le più sensibili alla scelta della scuola “giusta”. Con l’inasprirsi delle disuguaglianze sociali e con un mercato del lavoro che richiede crescenti credenziali educative, le famiglie di ceto medio temono di non riuscire a garantire ai loro figli quelle competenze (l’inglese!) ritenute vincenti, o comunque necessarie per non scivolare verso il basso. Una logica competitiva binaria, “vinci o muori”, che spiega l’ansia di riuscire ad accedere ai contesti educativi ritenuti migliori.

Nella scelta ci si fa guidare da criteri di affinità culturale e sociale. Cercare persone “come noi” rassicura, rinforza l’appartenenza sociale e permette di distinguersi dagli altri, ad esempio dalle famiglie immigrate o povere. Diverse ricerche documentano la contraddizione tra ciò che i genitori dicono e ciò che realmente fanno, quando è il momento di scegliere il meglio per i propri figli: puoi essere aperto e cosmopolita, sostenere la necessità di accogliere, ma poi scegliere scuole dove i figli degli immigrati si contano sulle dita di una mano.

Siamo dunque di fronte ad atteggiamenti dettati da una malcelata xenofobia e voglia di “secessione” dalla società multiculturale? Nella maggioranza dei casi le ragioni sembrerebbero altre. «Lo volevo iscrivere qui, ma è infrequentabile perché ci sono troppi stranieri. Non tanto per l’extracomunitario in sé. Molti sono seguiti e sono più bravi dei nostri. Ma se hai in classe tre cinesi, due africani, tre filippini e sono magari appena arrivati, non sanno la lingua, come fai a svolgere il programma?». Come spiega questo papà milanese, intervistato in una ricerca che svolgemmo con Barbara Borlini per l’Università Bicocca, la concentrazione di alunni immigrati è vista come un campanello d’allarme che segnala il rischio di rallentamento nell’apprendimento e nel percorso scolastico.

Un campanello d’allarme che, è importante sottolinearlo, non è sostenuto da dati oggettivi. Secondo uno studio della Fondazione ISMU sui risultati Invalsi, «la presenza di un numero elevato di compagni con cittadinanza non italiana non sembra influenzare in modo significativo gli apprendimenti dei loro compagni nativi». Del resto, la stragrande maggioranza degli alunni di origine immigrata è nata qui o ha già frequentato precedenti livelli d’istruzione.

È d’altra parte innegabile che la scuola pubblica italiana viva oggi un certo affanno, dopo anni di tagli che hanno ridotto le risorse per progetti e sostegni. E infatti le scuole evitate sono spesso quelle che accolgono alunni con bisogni speciali (neoarrivati, disabilità…) che necessiterebbero di un supporto aggiuntivo, che a volte non c’è o non è sufficiente. Lavorare in quelle scuole diventa così più faticoso, con fenomeni di stress e burnout degli insegnanti, richieste di trasferimento e maggiore turnover, che scoraggiano a loro volta le iscrizioni.

E così la somma delle scelte individuali, per quanto comprensibili, crea un problema collettivo che richiede di essere gestito. È importante investire sulle scuole a rischio di segregazione per renderle di nuovo attraenti, aprendole al territorio con patti educativi, con la promozione di attività e progetti sperimentali e prevedendo incentivi agli insegnanti e ai dirigenti scolastici migliori perché scelgano di lavorare in quegli istituti. Ma questi interventi funzionano — come sottolinea anche Giulio Cederna — se le risorse messe sul tavolo sono significative, diffuse e stabili, e non affidate alla logica fragile dei bandi.

Stabilire d’emblée soglie e tetti per gli alunni di origine straniera, come abbiamo visto, persegue scopi puramente propagandistici, che nella realtà della scuola servono solo a inasprire il clima e accrescere la paura. Ma anche contrapporre una risposta valoriale alle strumentalizzazioni della destra serve a poco. È in fondo una soluzione economica per attivare una fiammata emozionale che si esaurisce in fretta, lasciando senza risposta quelle questioni reali che il governo non ha nessun interesse ad affrontare.

Bisognerebbe invece smascherare le strumentalizzazioni della destra per alzare la posta, chiedendo di mettere in discussione tabù troppo a lungo condivisi anche a sinistra: come la falsa efficienza dei modelli di competizione di mercato e la sacralità della libertà di scelta. Vogliamo affrontare veramente il tema della segregazione scolastica? Non sono gli alunni di origine straniera da ridistribuire, ma semmai quelli italiani da riportare nelle scuole del proprio quartiere, come avveniva con i bacini d’utenza. O abbiamo assorbito così a fondo la logica neoliberista che solo nominare la possibilità di limitare la libertà di scelta, per perseguire un intento di regolazione che porta vantaggi collettivi, ci appare ormai come una bestemmia?