Insegnare la storia: partire dalle fonti e aprirsi al mondo

Com’è noto ai più, soprattutto per via del ricco e stimolante dibattito che è seguito alla loro pubblicazione, a partire da questo anno scolastico entrano in vigore le nuove indicazioni nazionali ministeriali per il primo ciclo d’istruzione (valide, cioè, fino alla terza media). La discussione di alcuni aspetti di esse può e deve essere anche l’occasione per sollevare e discutere problemi di più ampia portata, magari partendo, come qui ci si è proposti di fare, da quelli relativi all’insegnamento della storia nella scuola media.

Bisognerebbe forse prendere le mosse da un fatto passato quasi sotto silenzio, e che meriterebbe maggiore considerazione: sulla base del documento ministeriale, si prevede che lo studio della storia in prima media prenda le mosse dall’avvento dei Longobardi in Italia, vale a dire dalla seconda metà del VI secolo; alla fine del quinquennio precedente è assegnata la trattazione del tramonto dell’Impero romano d’Occidente, dell’opera di Giustiniano, dell’espansione islamica.

Tale decisione riduce la mole di argomenti da trattare nell’arco del triennio; tuttavia, è decisione sulla quale è lecito sollevare dubbi. In primo luogo, appare in contraddizione con il particolare rilievo posto dalle indicazioni sulla storia d’Italia il fatto che l’avvio sia dato dallo stanziamento longobardo anziché da un evento fondamentale proprio per la storia d’Italia e di poco anteriore a quello, cioè la guerra greco-gotica (la guerra combattuta fra le truppe di Giustiniano, che mirava a ripristinare l’autorità imperiale in Occidente, e quello che restava del potere ostrogoto). In secondo luogo, un periodo cruciale come quello contrassegnato dalle invasioni barbariche, dalle varie vicende dei regni romano-barbarici, dalla ‘rivoluzione’ di Maometto rischia di cancellarsi dalla memoria degli studenti, o di lasciare in essa una traccia debolissima, perché — e non per difetto degli insegnanti, ma per l’articolazione cronologica che si dà loro da seguire — confinato agli ultimi mesi della scuola elementare, e a una veloce ricapitolazione nei primi tempi della scuola media.

Proprio lo studio della tarda Antichità e dell’inizio del Medioevo, in grado di agitare discussioni su problematiche affioranti nei pubblici dibattiti sulla società contemporanea — come il peso degli elementi esterni nel processo di disgregazione dell’organismo imperiale romano-occidentale, e il ruolo dei regni che tali elementi forgiarono nel determinare la fisionomia d’Europa — oltre che necessario alla comprensione dell’importanza del fattore religioso nella definizione delle identità e nelle interazioni fra i popoli — è persino superfluo rammentare a tal proposito la svolta impressa alla storia mondiale dall’avvento e dall’ascesa dell’Islam, e dell’incontro fra esso e il Cristianesimo — potrebbe alla fine essere fortemente penalizzato.

Veniamo ora a un altro aspetto particolarmente rilevante. È giusto, come si legge nel documento, che l’approccio narrativo alla storia sia da privilegiare coi ragazzi delle scuole medie; ma a tale approccio dovrebbe accompagnarsi, almeno quando possibile, la valorizzazione delle fonti delle varie epoche, alle quali sarebbe invece quanto mai arduo, secondo la prospettiva delle indicazioni, far accostare i giovanissimi studenti. Vale peraltro la pena di notare che il racconto storico è passato, nel corso dei secoli, da forme più narrative, e dunque di maggiore immediatezza, a forme via via più articolate e complesse. Sicché, in una classe prima media, la presentazione di testi a sfondo storico d’età medievale potrebbe essere senz’altro effettuata: si tratta spesso di resoconti densi di immagini di grande vivezza e perciò adatti a suscitare l’interesse degli studenti. E, anzi, sarebbe bene che questi ultimi venissero addestrati alla lettura e interpretazione delle fonti fin dalle scuole elementari, con gli opportuni tagli e adattamenti, s’intende: perché non proporre loro qualche breve, o brevissimo, brano di Livio, di Svetonio, della Historia Augusta?

Va detto anche che, nei manuali scolastici, lo sforzo profuso per la proposizione di attività peraltro difficilmente realizzabili nelle classi e nei contesti attuali, anche per insufficienza di adeguati strumenti, potrebbe essere indirizzato alla selezione e adattamento di alcuni testi esemplari, peraltro non sempre facilmente reperibili; alcuni manuali già operano in questa direzione, ma in alcuni casi queste fonti vengono tagliate con criteri poco perspicui, e le parti più interessanti omesse; oppure, esse sono prive di pur laconiche introduzioni o note di spiegazione che invece si trovano nel corpo dei manuali, laddove si illustrano fatti e processi, anche quando superflue (data la presenza dell’insegnante in classe, o la maggior facilità con cui il significato di alcuni termini — di uso comunque assai frequente, anche se spesso ignoti agli studenti di oggi — può essere ricavato in autonomia dagli studenti medesimi, visti i mezzi di cui dispongono).

Beninteso, non si tratta di biasimare i preziosi manuali scolastici: i testi in circolazione sono generalmente di livello discreto, e non sfugge come quello della semplificazione di contenuti complessi sia un processo pieno d’insidie. Alla lettura e all’interpretazione delle fonti converrebbe però riservare un’attenzione maggiore, anche perché essa può essere proficuamente proposta come attività di laboratorio in classe: se confinate ai margini, o in fondo alle pagine del libro, le parole dei testimoni e protagonisti del proprio tempo, per la loro stessa collocazione, apparirebbero (come ora appaiono, sempre ammesso che — ed è tutt’altro che scontato — vi cada l’occhio) come appendice superflua alla spiegazione, non come base da cui — sia pure implicitamente — essa parte.

Alla presentazione delle interpretazioni storiografiche moderne relative a singoli fenomeni è invece lecito rinunciare senza grave danno, e in ciò si può concordare col documento ministeriale; opportuno sarebbe invece, nelle ore dedicate all’insegnamento dell’italiano (converrebbe, quando possibile, che l’insegnante di italiano fosse il medesimo di storia), leggere brani di opere letterarie (anche questi, se necessario, opportunamente semplificati) rappresentativi di un determinato clima culturale od orientamento di pensiero, per introdurre o accompagnare la trattazione di certi periodi e problemi.

Altro elemento venuto in luce nel corso delle discussioni di questi mesi: l’accentuazione esplicita, la valorizzazione pressoché esclusiva data dalle indicazioni alla dimensione italiana o europea, e, di riflesso, la scarsa considerazione per la storia delle civiltà sorte fuori dall’Europa. Non senza ragione tale approccio è stato criticato; uno studioso come pochi l’Italia ha conosciuto, S. Mazzarino, avvicinava e confrontava pensiero storico classico e cinese, e innestava nel tronco dei suoi ragionamenti su Greci e Latini discussioni sugli aborigeni d’Australia! Tuttavia, di fronte alla vibrante polemica su questo terreno, verrebbe da domandarsi: quanto spazio ha effettivamente, anche adesso, in sede didattica, la dimensione extra-europea, se non come appendice alla storia del nostro continente, e quando si tratti di storia contemporanea, allorché, cioè, a un respiro mondiale non si può rinunziare?

In proposito, due appaiono le difficoltà principali: anzitutto, è probabile che, in generale, gli insegnanti dispongano di una conoscenza solo parziale di gran parte delle vicende svoltesi al di fuori del nostro continente, e ciò perché, sui banchi di scuola, e anche nelle Università, quelle nozioni sono appena accennate e tantomeno sono oggetto di approfondimento; in secondo luogo, occorre tener presente che le ore attualmente assegnate all’insegnamento della storia nella scuola media sono appena due: è dunque naturale che molto di utile resti fuori per lasciare spazio al necessario (necessario che si identifica, come appare legittimo, con ciò che interessa la dimensione europea).

Per ovviare alla prima difficoltà, occorrerebbe che vi fosse, nell’ambito dei corsi offerti dalle Università (in molte Università invero questo accade già, anche se soltanto da qualche anno) un’apertura maggiore verso la storia mondiale, la quale permetterebbe ai futuri insegnanti di scuola di guadagnare quantomeno un’idea, per esempio, delle vicende della Cina prima dell’avanzata età medievale e durante l’età moderna; per fronteggiare la seconda difficoltà, potrebbero utilizzarsi le ore dedicate all’italiano, che, come si diceva, sarebbe opportuno che toccassero al medesimo insegnante cui è affidata la storia.

L’insegnamento dell’italiano nella scuola media è ormai, perlopiù, fortunatamente poco o assai meno ancorato di quanto non lo sia nella scuola superiore a un canone di autori giudicati imprescindibili in forza della tradizione: è pertanto nell’ambito di queste ore che si potrebbe proporre un’antologia di testi possibilmente coerente con l’impostazione per generi che di solito viene proposta nella scuola media (biografie, diari, autobiografie…), e che rifletta una prospettiva anche non europea, o una prospettiva europea che entra in rapporto con quella delle popolazioni di altri continenti.

Per fare in modo che gli studenti possano vedere nella storia una disciplina umanistica nell’accezione più profonda, bisogna metterli nelle condizioni di profondamente sentire le testimonianze degli uomini di ogni tempo. Come ben sappiamo, è la passione — nel senso proprio del termine — il fondamento della prassi: l’approccio alla disciplina storica non può che fondarsi su questo presupposto, se si vuole che da essa i ragazzi traggano qualche giovamento. Quanto meglio sarebbe, per un ragazzo di scuola media, leggere direttamente le parole di un cronista medievale che ci presenta gli orrori della peste, scoprire i presupposti illuministici del colonialismo europeo come riflessi nei grandi romanzi inglesi di fine Settecento, addentrarsi nei racconti di uno schiavo delle piantagioni d’America, o anche accostarsi, per esempio, a brani delle tesi di Lenin, oppure alle formulazioni di Hitler?