Edgar Morin, educare alla complessità per comprendere il presente oggi

Il filosofo Edgar Morin è mancato il 29 maggio scorso. A dispetto della tarda età (era nato nel 1921), la sua voce è rimasta fresca e originale fino all’ultimo ed è anche per questo che mancherà. In primo luogo, si vuole ricordare in poche parole la sua teoria della complessità come uno dei migliori tentativi del Novecento strutturati di pensare i fenomeni sociali e culturali a partire dalle loro relazioni e coimplicazioni, evitando ogni tipo di riduzionismo e semplificazione. Complessità, nel suo linguaggio, significa: ogni fenomeno complesso è il risultato di una serie di variabili e concause che interagiscono in modo non del tutto prevedibile e meccanico. I tentativi di spiegarlo da un’unica angolatura, attraverso le lenti di una sola scienza, sono destinati a fallire. Per esempio, per comprendere il desiderio di identità delle persone occorre incrociare lo sguardo della psicologia, che si concentrerà sulla dimensione individuale di questo desiderio; quello della sociologia, che mostrerà come questo desiderio interagisca con le istituzioni e le principali forme sociali; quello dell’antropologia culturale, per vedere in che modo diverse culture articolino lo stesso desiderio; l’economia, per vedere quali siano i rapporti tra le scelte economiche degli individui e le loro appartenenze culturali e identitarie: e si potrebbe andare avanti.

Un celebre e precoce esempio di questo approccio viene dalla teoria del cinema, di cui Morin si è occupato nel 1958. Il cinema non è né solo un oggetto della storia dell’arte, in quanto nasce e si sviluppa grazie ad apparati tecnici che riposano interamente sugli avanzamenti delle scienze naturali: la fisica, l’ottica, la scienza dei materiali, la fisiologia. Ciò detto, per comprendere il cinema occorrerà tenere conto delle profonde motivazioni culturali che lo motivano. Queste hanno a che fare con la tendenza umana a realizzare attraverso la tecnica i più intimi desideri dell’immaginario, tendenza alla base dell’arte, ma anche della religione, della magia e dell’alchimia: grazie al cinema si possono evocare immagini in movimento di cose che non esistono o che non sono più tra noi, si può dare al mondo una tonalità esistenziale, si può giocare tra affettività esistenziale e fenomeni naturali e effetti sonori.

Insomma la teoria della complessità sfida anche la rigida divisione tra scienze naturali e tecniche e scienze umanistiche, di per sé legittima ma, nel sistema scolastico e universitario contemporaneo, portata all’estremo in modo insensato e pericoloso. La proposta di Morin è diventata un manifesto per l’educazione focalizzato sulla priorità della comprensione su conoscenze e competenze: il problema, nel mondo contemporaneo dominato dalla capacità delle macchine di svolgere compiti tecnici sempre più precisi o attraverso le quali sarà sempre più facile accedere a ogni genere di nozione e contenuto, sarà sempre di più quello di garantire una comprensione di senso dei processi, dei meccanismi e delle funzioni. Ma la comprensione richiede capacità di collegamento, attenzione critica e una qualità della riflessione che sono scoraggiate da un’impostazione puramente quantitativa della verifica dell’apprendimento, peraltro basata su una frammentazione dei saperi sempre più grave che risponde alle esigenze del mercato più che a quelle dell’umanità.

L’insegnamento di Edgar Morin rimane dunque attualissimo anche perché il compito che ha definito per il contemporaneo è tutt’altro che esaurito. Del resto, le sue premesse non potrebbero essere più ambiziose. Sono quattro le opere che l’autore ha dedicato ai temi dell’educazione: la trilogia uscita in prima pubblicazione nel 1999, composta da: La testa ben fatta, I sette saperi necessari all’educazione del futuro e Relier les connaissances. Le défi du XXI siècle (quest’ultimo, composto dagli atti di un convegno, mai tradotto in italiano), e poi Insegnare a vivere, pubblicato nel 2014. Il secondo titolo della trilogia, commissionato da UNESCO, presenta con efficacia il programma di riforma dell’educazione per il ventunesimo secolo, sottoforma di un elenco di sette saperi. Li riportiamo con un breve commento:

Le cecità della conoscenza: errore e illusione. Lamenta Edgar Morin: «è sorprendente che l’educazione, che mira a comunicare conoscenze, sia cieca su ciò che è la conoscenza umana, su ciò che sono i suoi dispositivi, le sue menomazioni, le sue difficoltà, le sue propensioni all’errore e all’illusione» (p. 7). Insegnare che la scienza procede per tentativi ed errori non significa promuovere diffidenza nei confronti della cultura scientifica: al contrario, è ragionevole supporre che la sfiducia diffusa nei suoi riguardi, come anche la propensione al complottismo e alla superstizione di ritorno riscontrabile nella società contemporanea, dipenda da una certa tendenza a presentare il sapere come oggettivo e indiscutibile, senza che se ne mostrino il senso e i limiti. Far capire che le scienze nascono in quello che i fenomenologi chiamano il “mondo-della-vita”, e che Gramsci o Habermas chiamano “prassi” significa imparare a capire la loro rilevanza sociale e politica, come strumenti metodici dotati di potenziale critico ed emancipante, non come gabbie dogmatiche che impongono verità dall’alto di qualche principio di autorità.
I principi di una conoscenza pertinente. Questo è il punto sulla complessità sopra evocato. I mille microsaperi in cui la conoscenza tecnica e scientifica, a mano a mano che avanza, necessariamente si specializza, devono saper essere collocati in orizzonti di senso radicati nelle domande e negli interessi posti dalla società e dagli umani in quanto soggetti esistenziali, sociali e politici. Questo tema è il più serio per il progresso scientifico in particolare oggi, nel tempo delle macchine. A cosa vogliamo che serva il progresso? Questa è la domanda a cui gli operatori economici forniscono una risposta sfacciata: il progresso serve ad aumentare i guadagni di chi investe del capitale in una determinata tecnologia, punto e basta. Una certa dose di spregiudicatezza è forse necessaria per far muovere la cosiddetta società civile, la quale, come ha giustamente visto il grande filosofo Hegel a inizio Ottocento, non è la sfera della gratuita ed entusiastica partecipazione disinteressata dei cittadini non politicizzati, ma al contrario è proprio la sfera composta dagli interessi individuali, i quali competono e confliggono fino a quando lo Stato non interviene come istanza supplementare a ordinare tali interessi. Nondimeno, se oggi pochi miliardari impegnati nei settori tecnologici più avanzati sono più potenti degli Stati e plasmano a piacimento le forme di vita e l’esistenza sociale, ciò dipende forse anche dal fatto che per alcuni decenni la cultura liberale ha ignorato la questione dei fini del progresso scientifico, concentrandosi o sulla produzione di ottimi tecnici destinati a eseguire e innovare nel campo tecnologico o sulla continuazione di forme di sapere umanistico e storico anch’esse iper-specialistiche e spesso fondate su una comprensione tecnofobica e ostile. Non ci salveranno né i sacerdoti di un futuro dominato dalle macchine né i predicatori di sventura, ma coloro che sono in grado di sviluppare ed applicare, nel proprio lavoro e nel proprio ruolo pubblico, una comprensione all’altezza delle sfide del contemporaneo.
Insegnare la condizione umana. Le possibilità e i limiti della conoscenza umana dipendono in larga parte dai limiti della nostra condizione di specie. Non è semplice “insegnare” la condizione umana, anche perché essa cambia con l’evoluzione culturale e tecnologica, che retroagisce sulla nostra natura biologica e finanche genetica: per questo si parla da tempo degli umani come di una specie cyborg, risultante dall’assemblaggio tra parti organiche e inorganiche che la potenziano: macchine, strumenti tecnologici, dispositivi di visione e, più recentemente, realtà virtuali e aumentate, metaversi, agenti di intelligenza artificiale. L’enorme capacità di manipolazione tecnica della vita non è esente da rischi, come dimostrano gli effetti delle attività umane e del dispendio energetico sul clima, sulla qualità dell’aria e dell’acqua, sulla salute del suolo e delle specie viventi – specie umana compresa. Insegnare la condizione umana, in questo quadro, significa richiamare gli umani all’umiltà: siamo una specie mortale, gli individui restano legati alle fragilità del corpo, comunque manipolate, e occupiamo uno spazio e un tempo da cui vengono a noi limiti e possibilità. L’umiltà: uno dei valori più sottovalutati del nostro tempo.
Insegnare l’identità terrestre. Morin commenta questo punto con parole efficaci e dirette: «il destino ormai planetario del genere umano è un’altra realtà fondamentale ignorata dall’insegnamento» (p. 8). Si badi alla scelta dell’espressione “planetario” al posto di “globale”: il globo, infatti, è una produzione dell’economia, che nell’epoca della globalizzazione ha superato i confini geografici producendo una fitta rete di mutua interdipendenza globale, i cui vari fili sono misurabili e quantificabili come ogni fattore economico. Il pianeta, invece, è un’entità complessa nella quale le varie forme di territorializzazione umana e di investimento economico coinvolgono risorse naturali, forme paesaggistiche e geografiche, ed hanno per questo un valore ecologico e sociale. Riconoscere la specie umana come terrestre significa riconoscere la dipendenza degli umani dalla Terra, pianeta vivo e organizzato olisticamente e che non reagisce ai comportamenti umani in modo lineare e deterministico, bensì inaspettato e spaesante. Studiare le molteplici relazioni tra umano e Terra significa rimettere al centro la geografia, come chiave di volta di un edificio del sapere che connette, da una parte, la storia e, dall’altra, l’ecologia.
Affrontare le incertezze. Un’educazione fondata sulla consapevolezza dei limiti del genere umano e delle sue conoscenze non ricerca ossessivamente la certezza, ma offre modi per gestire l’incertezza. Agire nel mondo significa accogliere un certo grado di imprevedibilità del corso delle cose. Peraltro è questa che rende indispensabile e inevitabile la politica, l’impegno etico e la decisione morale, aspetti della vita nei quali un margine di libertà c’è sempre. Sapere di più può aiutare a decidere meglio, conoscere tante cose può contribuire a orientarsi in una scelta difficile, ma la dimensione etica della scelta non può essere decisa sul piano del sapere e della conoscenza. Assumersi la responsabilità di una scelta può generare ansia e confusione, ma è questo che rende la nostra vita un progetto aperto, che dipende almeno in parte da noi.
Insegnare la comprensione. Una distinzione importante tra conoscenza e comprensione è questa: la conoscenza si pretende oggettiva e universale – ciò che è conoscenza per me deve esserlo per tutti, come nel caso, ad esempio, della conoscenza delle leggi della fisica o dei principali eventi storici – mentre la comprensione ci riguarda sempre e ci coinvolge in quanto persone in qualche modo chiamate in causa dalla cosa o dalla persona da comprendere. Sarebbe sbagliato limitarsi a dire che la comprensione è solo soggettiva: essa si sviluppa piuttosto in una relazione di senso tra l’oggetto da comprendere e il soggetto che vuole comprenderlo. Ed è forse per questo che è tanto facile non comprendersi – tra individui e tra culture. Dice Morin: «di qui la necessità di studiare l’incomprensione, nelle sue radici, nelle sue modalità, nei suoi effetti. Tale studio sarebbe tanto più importante in quanto verterebbe non sui sintomi, ma sulle radici dei razzismi, delle xenofobie, delle forme di disprezzo. Costituirebbe nello stesso tempo una delle basi più sicure dell’educazione alla pace» (p. 9).
L’etica del genere umano. Il progetto educativo di Morin è ambizioso: è universalista e cosmopolita. Tutti gli umani devono essere riconosciuti in quanto individui differenti gli uni dagli altri, in quanto membri di una determinata società, caratterizzata dalle proprie tradizioni e culture, e membri della specie umana, per questo legati da un comune destino terrestre. In questa conclusione parla il fatto che Morin scrive questo manifesto alla fine degli anni Novanta, quando le conseguenze più drastiche della globalizzazione non si erano ancora manifestate e gli eventi dei primi decenni del Duemila non avevano ancora fiaccato il wishful thinking degli anni a cavallo tra vecchio e nuovo millennio.

Del resto, i temi che Morin ha sollevato sono rimasti tutti sul tavolo: la nuova situazione socio-economica e culturale determinata dalla crisi della globalizzazione, dalle guerre e dalle nuove tecnologie ha solo reso più eclatante l’inadeguatezza del sistema educativo attuale e più urgente l’esigenza di ripensarlo. Morin ha tracciato una possibile strada, che tocca a noi battere con convinzione, soprattutto per contrapporre al modello di riforma proposto dalla destra al governo nazionale un’alternativa in positivo, ispirata ad una comprensione del mondo all’altezza della sua complessità.